< АНДРАГОГИКА РАЗВИТИЯ: базисные теоремы | Андрей Теслинов

АНДРАГОГИКА РАЗВИТИЯ: базисные теоремы

Теслинов А.Г. АНДРАГОГИКА РАЗВИТИЯ: БАЗИСНЫЕ ТЕОРЕМЫ // Образование и наука. 2016; (4). Стр. 134-154.

1. Состояние науки образования взрослых

Судя по многим признакам, андрагогика как наука исчерпала свой развивающий ресурс. Она остановилась в поведенческих особенностях взрослых людей, так и не поднявшись к закономерностям и технологиям их саморазвития. Взяв за образец мышления своих фундаментальных оснований профессиональное обучение, она перестала служить развитию взрослых людей и их практик. Наглядное свидетельство тому — состояние, к которому взрослые люди привели наш хрупкий мир.

Известно, что «только разнообразие может поглотить разнообразие» (закон «Эшби – Седова») [26, 17]. Таким способом природа снимает противоречия реальности. Эта необходимость теперь вновь возникает в образовании взрослых – развиваясь, оно должно обогатиться разнообразием. В нашей стране серьезные попытки оздоровления взрослого образования восходят к деятельности Н. И. Пирогова, развернутой им примерно полтора века назад [15]. Развитие педагогики путем выделения из нее андрагогики, состоялось лишь спустя сотню лет. Этот переход к новому разнообразию был инициирован М. Ноулзом, определившим особенности поведения взрослых в обучении [30]. Это стало тем способом развития взрослого образования, которым были как-то разрешены некоторые его проблемы [31]. Как пояснял М. Ноулз, идея об особенном поведении взрослых (андрагогическая модель) развивала процессуальную часть образования, не трогая содержательную. Ранняя андрагогика имела отношение к обеспечению процедур, помогающих взрослым овладевать информацией и умениями. И это было прорывом в повсеместном «оребячивании» взрослых людей педагогами, которое происходило, по мнению М. Ноулза, по «замороженной» модели монастырских школ средневековой Европы, в опыте преподавания начальных умений маленьким мальчикам.

Спустя полвека задействования андрагогики о ней можно сказать так же – следование ее ранним постулатам теперь не развивает образовательную практику взрослых людей. И не потому, что эти постулаты не верны. А потому, что за это время изменился мир. Усложнились и с нарастающим темпом усложняются формы жизни, которые приходится осваивать много быстрее. Ускоряются перемены в социальной практике — теперь важнее осваивать способы ее развития, нежели способы поддержки функционирования. Решительно повышается ответственность взрослых за совместно творимое будущее — оно все менее надежно, все более хрупко, все откровеннее нуждается в новом содержании образования, в новом понимании всего того, что происходит, а не только в новых технологиях [28]. С негативными последствиями нарастает разрыв между миром переживаемым в опыте и миром придуманным. Новые смыслы все менее адекватны законам реальной жизни, угрожая ей самой. Это обстоятельство понуждает образование перестать заниматься улучшением процедур переноса готовых мыслей из одних голов в другие, от знающих жизнь педагогов к как-бы неучам взрослым. Теперь оно должно изобретать способы помощи взрослым в генерации новых смыслов и отношений с миром в направлении увеличения потенIMG_2133циала живучести. От образования теперь требуется помогать становлению иного в людях, помогать их развитию, а не закреплять образцы кем-то так или иначе понятых норм социальной практики, которые теперь с ускорением отстают от времени [27, 29].

"Пора бы перестать «оребячивать» взрослых людей по «замороженной» модели монастырских школ средневековой Европы, в опыте преподавания начальных умений маленьким мальчикам"

Эти и другие признаки перемен, случившихся за полвека, побуждают задать серьезный вопрос андрагогике – что в ней принципиально работает на развитие? Можно доказать, что ничего. Или почти ничего. У андрагогики изначально и не было такой задачи. Она с первых дней служила другому — облегчению способов освоения взрослыми людьми готовых образцов социокультурного опыта. Публичная современная риторика о развитии взрослых сводится к необоснованному наращиванию размеров матриц их компетенций. В современной андрагогике нет серьезного различения развития от роста или развития от совершенствования, а, следовательно, и нет сознательного обновления подходов к развивающему образованию взрослых. В него без изменений и, стало быть, без смысла «взяты» идеи детского образования. Надо заметить, что педагогика в своих передовых концепциях уже давно стремится преодолеть слабость своих методов, изучая развивающие подходы к обучению и идеи о развитии детей [4, 6]. Но андрагогика не взяла эту традицию – образование и обучение в ней неразличимы.

Но все это нормально, то есть закономерно для любой науки. «Нормальная» наука (по Т. Куну — опирающаяся на ряд прошлых достижений) долгое время основывается на допущении, что научное сообщество знает, каков окружающий нас мир. И когда мир изменяется, она не сразу находит внутри себя объяснение этим переменам, продолжая заниматься прежним [8]. Нечто такое происходит и с андрагогикой. В статье обсуждаются признаки ослабления ее продуктивности и обосновывается облик ее необходимого будущего. Совокупность идей, из которых складывается этот облик, выделяет в андрагогике специфическую ветвь с отчетливым признаком — андрагогику развития.

2. Пределы традиционной андрагогики

Известно, что развитие научного знания происходит через смену научных парадигм. Есть несколько признаков того, что андрагогика приобрела облик парадигмы, загрубевшей в своей форме.

  • Существует устойчивая традиция в методах исследования и решений ее проблем. В ней взрослый человек рассматривается лишь психологически (Б.М. Бим-Бад, Т.А. Василькова, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев, Е.П. Тонконогая и др.). В эту традицию почти не проникают другие взгляды на взрослых, которые могли бы «подтянуть» новые методы их исследований. Как следствие – в ней не порождаются методы исследования особенностей нового содержания образования взрослых людей. В этой традиции не поднимается вопрос о сути развития взрослого человека, о способах его перехода к решительно новым состояниям качества.
  • В традиционной андрагогике практически не пересматриваются правила исследования проблем развития взрослых людей. Эти правила «вморожены» в риторику о развитии взрослых как об освоении ими новых компетенций. Компетентностная идея, дробящая человека на списки навыков, знаний, умений и других свойств, оказалась удобной формулой для сопоставления людей и профессий. Но она бесполезна для объяснения развития. Во-первых, никто не может точно указать на тот состав компетентностей, который создается в конкретном учебном занятии. Во-вторых, не имея концепта развития, нельзя указать на действительный эффект развития. Но самое существенное то, что из списков компетентностей не возникает живое — живой новый человек (не юрист, не менеджер, не хирург…). Правила исследования проблем образования, вытекающие из компетентностной идеи, оказались парализованными ею самой и уже не позволяют пробиться другим подходам к образованию взрослых, которые, разумеется, возникают в научных дискурсах. Так, например, безусловно передовая идея контекстного обучения свертывается, сводится к компетентностной традиции даже самим автором [3].
  • Выводы большинства ученых поразительно точно согласуются с традицией. Анализ потока публикаций об образовании взрослых показывает патологически устойчивое сведение результатов исследований к успеху их развития посредством «передачи» образцов опыта, полученных кем-то вчера. Тем самым уже не ставится вопрос о том, как из опыта, полученного в прошлом, создавать во взрослом обществе новую образованность, то есть способность добывать, конструировать новые, все более напряженные целостности. Судя по выводам, к которым приходит подавляющее большинство исследователей андрагогических практик, задача развивающего образования взрослых состоит в популяризации знаний.
  • Благодатным признаком научных парадигм является регулярность появления новых решений проблем их предметных областей. Эти решения, хотя и не создают радикальных переворотов в науке, но обогащают практику. Так происходит и в андрагогике – она регулярно обогащается улучшениями образовательного процесса в ее периферийных областях, в области применения новых медийных средств, форм ведения учебных занятий. Но эти новшества не затрагивают концептуального ядра теории образования взрослых, хотя и уточняют в малом.
  • По мере затвердевания парадигмы у нее возникает большое количество сторонников. Это наблюдается и в андрагогике: приобретает устойчивость поток публикаций, статуируются специальности, возникает поток тиражированных решений, «успокаиваются» термины. В ней, как и в другой отрасли культуры, происходит обычное: с трудом возникшие и срощенные в целое смыслы укрепляются, множатся, упрощаются, искажаются, становятся самостоятельными и увядают в собственных значениях.

Все это свидетельствует о приближении андрагогики как научной парадигмы к предельным границам, дальше которых она не может помогать развитию научного знания. Об этом свидетельствуют и результаты исследования свойств образца ее мышления, среди которых наиболее важными для образовательных практик взяты следующие:

  • Надежность – гарантия однозначности результатов при многократном повторении рекомендаций андрагогики в различных контекстах;
  • Непротиворечивость – отсутствие сомнений, вызванных противоположными, противоречащими друг другу суждениями и выводами;
  • Прагматичность – способность применять ее рекомендации в практике для разрешения различных образовательных проблем;
  • Продуктивность — способность порождать новые образовательные продукты;
  • Результативность – способность рекомендаций андрагогики приводить к тому, что от нее ожидают в различных образовательных средах.

Результаты опросов, проведенных автором за три прошедших года на представительной выборке различных специалистов из образования взрослых, показаны на Рис. 1.


ar-1

В подобных обстоятельствах с неизбежностью возникает понимание необходимости установления иного образца мышления, новой целостности. И она создается. Так «волнами синкретизации» нарастает и развивается «тело» культуры [10]. Сначала она ослабляет некие священные для себя смыслы до профанных (рутинных, технологизированных) значений, а затем толкает себя к новым попыткам синтеза [14]. Андрагогика находится именно в этой стадии своей жизненной волны. Смена парадигмы, в которой она развивалась до сих пор и след которой еще долго будет заметен в научной риторике и деловой практике, должна изменить историческую перспективу для сообщества. И признаки этой перемены уже заметны:

  1. Увеличивается количество теорий, «требующих» включить аномалии в образовании взрослых в состав «нормальной» науки. Речь идет о критике компетентностного подхода к образованию; о нарастании попыток профессионально использовать проблемы практики взрослых людей как рычаги развивающих перемен; о разделении периодов взрослой жизни на особенные этапы, предполагающие разные подходы к образованию; об иных взглядах на существо развивающейся взрослости и других [20].
  2. Усиливаются сомнения научного сообщества в способности парадигмы решать новые задачи. Во-первых, многим понятно, что сведение образования взрослых к профессиональному образованию не помогает решению социокультурных проблем общества. Человек будто бы организованно уходит из настоящего и живет в прошлом, понятном, освоенном опыте. Образование все больше напоминает музей истории успешного, в основном, западного человека. Причем, как показывают события современной Европы, за образец успеха взят опыт человека, запутавшегося даже в различениях собственного пола. Во-вторых, образование взрослых отчетливее приближается к требованиям среднего человека. И этой проблеме никак не помогает гигантское количество тренингов по лидерству. В них лидеры будущего изготавливаются инструментами прошлого и тренерами, выросшими в андрагогике «среднего человека». В-третьих, содержание образования взрослых людей не развивается. Для этого процесса у андрагогики не хватает концептуальных решений о развитии, а новые предметы и дисциплины не образуют содержание образования [24]. Большинство курсов и программ современного рынка взрослого образования начинается со слова «КАК»: как вести переговоры, как управлять командой, как внедрить бережливое производство и т.д. Но трудно найти курсы, которые бы начинались со слова «ЗАЧЕМ». В эту сторону андрагогика смотреть не может, не имея для этого надежных различителей будущего. «Создается впечатление, будто завоеванная человеком свобода сама отказывается от себя в пустой свободе ничтожного» [27].
  3. Среди ученых нарастают убеждения, что все заметные аномалии образования взрослых людей не могут быть включены в состав андрагогики как существующего научного образца мышления.

Все это подталкивает к попыткам выхода к иному пониманию существа образования взрослых. Одна из них видится в возможности обосновать близкий, уже пробивающий свою дорогу взгляд на него, именованный как «андрагогика развития». Целью статьи является обоснование наиболее важных утверждений этой ветви научного знания о взрослых, которые становятся основаниями для постановки новых образовательных проблем и решений.

3. Четыре теоремы андрагогики развития

После знаменитой теоремы К. Геделя сама андрагогика развития не сможет доказать полноту своих оснований. Для этого придется исследовать их, мобилизуя другие науки. Представляется, что этих оснований не много. Вот первые четыре из них, представленные в виде теорем вместе с доказательствами.

Теорема «взрослости»

Появление этой теоремы мотивирует убеждение в том, что конечной целью образования взрослых вовсе не является «формирование личности, активно, компетентностно и эффективно участвующей в экономической, социальной и личной жизни» [7]. Для этого существует хотя бы две причины:

  • В подлинном значении «формирование личности» — это процесс очеловечивания новорожденных. В строгом смысле это процесс приобретения ими ценностей со структурой, тождественной структуре ценностей общества. Как только эта структура появляется, дальше уже надо говорить о ее преобразовании, трансформации, развитии, поскольку к этому моменту личность сформирована. Опираясь на традицию, идущую от А. Н. Леонтьева [9], личность «рождается» дважды. После второго рождения (в подростковом возрасте) и содержательно, и формально личность сформирована. Дальше начинается другая история — жизнь в творческом самопреображении.
  • «Участие в жизни» — характеристика пассивности человека в усложняющемся культурном потоке. Участие это лишь совместная с кем-то другим деятельность, без какой бы то ни было претензии на результат. Сознавая того или нет, взрослые люди создают новые реальности, которые либо открывают возможности для продолжения существования мира людей, либо закрывают. Поэтому, не приходящее в сознание хотя бы и компетентностное «участие» в жизни – это то, что прощается еще не созревшим личностям, но не взрослым.

В связи с этим заблуждением многие образовательные усилия напрасны.

Формула теоремы «взрослости» имеет следующий вид: «Взрослое состояние человека тождественно состоянию субъекта деятельности, состоявшегося в конкретной культуре». Доказательство.

  • Деятельность – это форма отношения людей к процессам, совершаемым с некоторыми целями. То есть взрослые «работают» с целями, с отношениями, с процессами, с другими людьми. Существенное здесь – это наше влияние на цели, на отношения, на других людей. Все это «рычаги» развития, которые без исключения выступают объектами образовывающего постижения.
  • Содержанием деятельности взрослого человека является развивающее преобразование опыта. В жизненных процессах он занимается перерабатыванием всего накопленного обществом в виде создания и изменения различных норм, правил поведения, ценностей и прочего. Полученный в ходе деятельности новый социокультурный опыт дальше передается другим людям для последующего «правильного» поведения в новых обстоятельствах. Причем, этот развивающийся опыт — не просто «блоки» норм, ценностей, правил и прочего, но особенный способ существования живого, функция которого — увеличение жизненных сил человечества (человека) для продолжения жизни в усложняющемся мире [21]. Непрерывное сознательное достраивание, совершенствование, развитие этого способа представляет собой главную задачу взрослых, к которой они подтягивают младенчество.
  • Эта задача решается при условии, что, став взрослыми, необходимый для жизни опыт они уже освоили и теперь заняты другим, новым делом – созданием новых, человеческих «механизмов» и феноменов в направлении повышения живучести социума. Несовершенство наличного опыта становления в определенной культуре есть признак незавершенного детства.
  • Простое «участие» в этом деле не только бессмысленно, но и опасно, поскольку не позволяет состояться творчеству прогрессивного созидания жизни. Успех этой недетской работы возможен лишь при условии, что человек занимается ею осмысленно как субъект, то есть как самостоятельный деятель. Субъект – это тот, который сам ставит цели, сам создает отношения, сам влияет на людей и процессы. «Сам» здесь означает, во-первых, с сознанием происходящего, во-вторых, произвольно, то есть посредством своей воли, в третьих – творчески. Принципиальное отличие взрослого от ребенка – самостоятельность выбора в субъектной позиции. «Выбирать» — означает влиять на ход развития самого себя и мира. В развивающих процессах объектом образовательных усилий может быть ничто иное, как эта «самость», а целью – ее увеличение.
  • Поскольку результатом образовательной деятельности взрослых людей должны быть новые состояния культуры [1], а не способности транслировать в будущие поколения полученные в аудитории образцы, то в образование взрослый человек должен быть взят как состоявшийся в конкретной культуре субъект деятельности. Что и требовалось доказать.

Теперь, когда развитие может не просто происходить, а делаться, взрослые ответственны за его ход. Андрагогика, которая не занята повышением этой ответственности, должна быть преодолена. Следствия из этой теоремы разнообразно отразятся на содержании образования взрослых.

Теорема «изживания»

Эта теорема питается мыслью о том, что, признавая взрослого человека состоявшимся в культуре субъектом деятельности, необходимо определить его новую роль в культурогенезе. Она должна быть доказана, исходя хотя бы по двум причинам:

  • Взрослый есть часть непрерывно развивающегося культурного потока. Следовательно, он должен непрерывно менять себя, уже кем-то ставшего. По сути, вместе с культурой он должен регулярно (непрерывно) изживать (по Г. Риккерту) себя вчерашнего. Но как?
  • Вспоможение потоку развития нельзя рассматривать упрощенно, в виде наращивания каких-то актуальных компетенций. Актуальные компетенции это те, которые лежат на поверхности очевидных задач социального строительства. Их и так быстро осваивают «отличники эволюции», собирающие для себя урожай со спроса. Может быть, в этих условиях, следуя принципу «дополнительности», нужно помогать выращиванию людей с противоположными компетенциями, чтобы не деформировать культурный поток на долгую перспективу? Как должны быть устроены образовательные институты умного общества, сознательно, целостно создающего свое будущее? Как и какие образовательные цели нужно ставить перед собой человеку-субъекту, чтобы выполнять свою взрослую роль в развитии культуры, за которую он теперь в ответе?

Направления развивающей трансформации взрослыми людьми самих себя в традиционной андрагогике не находят никаких оснований.

Формула теоремы «изживания» имеет следующий вид: «Развитием взрослых через образование является процесс целостного изживания себя с нарастанием потенциала живучести». Доказательство.

  • Известно, что развитие не сводится к совершенствованию, улучшению, оптимизации или к другим подобным процессам, меняющим состояния какого-либо объекта. Оно является процессом, в котором происходит изменение самого инварианта объекта, а не его состояний [13]. Развитие человека есть не переход к другому его состоянию, а переход к другому человеку. В философии этому процессу сопоставлен яркий термин — изживание [16]. Близким ему, хотя и не совсем точным термином в системологии является аутопоэзис [12]. Речь идет об изживании того, что принципиально отличает человеческое в нас от всего другого. Но что именно?
  • В ходе развития человека изживаются его отношения с миром. Мысль эта не нова, но не раскрыта до сих пор так, как следовало бы для понимания развития. Идея принадлежит К. Марксу, который ввел ее как идею «клеточки». По К. Марксу – «клеточка» это исторически первый акт возникновения нового отношения людей с природой» [11]. На основании этого открытия он различил человеческие эпохи. Мы говорим о фундаментальной марксовской «пятичленке», определившей принципиально разные способы воспроизводства действительной жизни. После этого у нас появился инструмент сравнения стадий развития природы в ее человеческую эпоху. Теперь понятно, что интегральным проявлением развития людей является возникновение у них новых отношений («клеточек») с миром и расширение разнообразия этих отношений. Отсюда следует, что задачей образования взрослых людей является вспоможение им созданию новых отношений с миром путем изживания старых.
  • Предыдущий тезис указывает на объект развивающих изменений во взрослом человеке, но не снимает вопроса о полноте направлений. Исследования в области философии, социальной антропологии, культурологии показывают, что, во-первых, развитие одновременно происходит в нескольких направлениях, влияющих друг на друга, и, во-вторых, при искусственном сдерживании хотя бы одного из них оно сворачивает свои силовые линии и прекращается. Основными направлениями развивающих перемен любых социальных целостностей являются следующие три: индивидуальное (Я – как развитие сознания, мышления индивидуумов); коллективное (Мы – как развитие форм социальных отношений [2]); совместно-деятельностное (Это – как развитие продуктов деятельности) [22]. Эти направления аналогичны онтогенезу, филогенезу и техногенезу – трем главным направлениям движения эволюции в ее исторической (человеческой) части. Усиление или ослабление скорости перемен хотя бы по одному из них нарушает эволюционный баланс и ставит под угрозу существование целостностей – организаций, наций, государств, человечеств, человека (Рис. 2).

ar-2

Образование, ориентированное на развитие, должно «работать» на эволюционное целое, то есть, помогать рождению новых отношений одновременно по этим трем направлениям в направлении увеличения разнообразия способов увеличения живучести социума. И только в этом случае сохраняется его полнота. В противном случае каждый последующий шаг перемен во взрослом человеке будет ослаблять его силы. Так, ослаблением является, например, обучение людей превращению завода в торговый центр, или сведению университета — к объекту аренды недвижимости, или облегчению совести путем приемов нейро-лингвистического программирования сознания. Все это примеры образования с понижением живучести, ведущего к упрощению, к сужению разнообразия инструментов работы с усложняющейся реальностью. Образовательные программы, в которых нет приращения хотя бы по одному из направлений целостного существования (Я – Мы – Это), не имеют никакого отношения к развитию.

Следовательно, развитием взрослых через образование является процесс непременно целостного изживания ими самих себя с нарастанием потенциала живучести. Что и требовалось доказать.

Теорема «культуры»

Исходными мотивами к формуле этой теоремы являются следующие два:

  • Предыдущие теоремы приводят к пониманию особенностей взрослого человека и его задач в образовании. Но они еще не определяют его ключевого способа развития средствами образования.
  • Поскольку теперь, в человеческую фазу эволюции природы развитие имеет принципиально творческий, то есть спонтанный характер, то его последствия могут быть непредсказуемыми и опасными для нашего существования. Это подталкивает к обоснованию некоего особенного «механизма» развития, лишенного признаков бессознательного наращивания количества и мощности «клеточек».

Формула теоремы «культуры» в андрагогике развития имеет следующий вид: «Взрослый человек в образовании есть развивающаяся культура». Доказательство.

  • Пространство, в котором существует взрослый человек, есть культура. Это та форма жизни, тот самый особенный ее способ, которым живая природа продолжает саму себя [25]. Существенным отличием этой природы является особенная «механика» работы живого: 1) оно порождает смыслы, движимое ценностями, которые меняются от взаимодействия живого с живым; 2) оно произвольно устанавливает различные отношения с миром («клеточки»); 3) этим создается огромное количество обстоятельств, влияющих на него самого и на окружение – создаются со-бытия; 4) каждое новое событие вносит в жизнь новые смыслы, а с ними и возможности для следующих событий и так далее. То есть атомарной «единицей» этой природы является смысл [14].
  • Влияние смысла на наше существование происходит в форме «круга власти культуры» — Рис. 3. Работает он следующим образом. Мы как личности (по Л.С. Выготскому — системы ценностей), создаем «клеточки», выбирая и устанавливая новые отношения с миром (отношение «выбора»). Эти отношения формируют некие обстоятельства нашего существования – назовем их «культурными контекстами». Своей деятельностью мы как бы вбрасываем в мир новое содержание, которое изменяет его и создает новые условия жизни (отношение «изменения»). Эти условия в форме культурных традиций определяют наше собственное понимание происходящего. То есть культурные контексты становятся влиятельными образцами нашего поведения и мышления, определяя наши последующие выборы и поведение [21]. Так проявляется власть культуры, которая подчиняет себе и нас как личностей, и наши выборы, и будущие культурные контексты (отношение «властвования»).

ar-3

  • В этом «круге власти культуры» исходным пунктом является выбор личностей тех или иных отношений с миром. Он происходит под властью культуры, поскольку она выступает как «ментальное пространство, в котором разыгрывается жизнь и из которого нет выхода» [23]. Но либо выбор делается бессознательно и тогда полностью определяется властью культуры, либо он делается с усилием сознания и воли, рождаемых смыслом. По теореме взрослости первый случай к нашему предмету не относится — здесь нет субъекта деятельности. Во втором случае возникает возможность для сознательного выбора «клеточек», которыми совершается подлинное развитие. Оно происходит через преодоление власти культуры. Средством этого преодоления, приводящего к рождению смыслов и позволяющего личностям делать такие выборы, является образование. В ходе взрослого образования должна прирастать способность к такой работе.
  • Развитие культуры происходит в виде непрерывного изменения «клеточек», а вместе с ними – и изменения содержания («начинки») кругов власти культуры. В этом смысле культура выступает как непрерывный поток с циклическим прирастанием ее новых кругов. И каждый новый «срез» культуры есть лишь одно из состояний непрерывного потока ее развития, потока количественно/качественных переходов в ней. Именно эти переходы культуры образуют магистраль ее динамики в направлении увеличения жизненных сил. Устойчивое наращивание качества этого потока есть процесс саморазвития культуры.
  • Все переходы между состояниями культуры совершаются руками, умами и сердцами взрослых людей, вооруженных теми или иными смыслами (дети эти переходы делают не самостоятельно, а только вместе со взрослыми). За вычетом биологической (животной) составляющей человека, взрослый человек по своей сути представляет собой особенный способ исполнения этих переходов.
  • Следовательно, взрослый человек в образовании это и есть сама себя развивающая культура, что и требовалось доказать.

Все это означает, что помогать развитию взрослого средствами образования, это помогать ему как культуре в развитии себя самой. Особенное напряжение и особенную эстетику этой работе придает то, что она должна непрерывно совершаться изнутри культурного потока наружу, работая с Неизвестным. И трудно найти для человека задачу более захватывающую по замыслу, трудностям и возможностям.

Теорема «трех субъектов»

Теорема взрослости вводит в круг наших суждений роль взрослого как субъекта деятельности. Две другие теоремы вносят дополнительные различения этой роли. Известно, что роль – это проекция некоего отношения. Если удастся понять суть этого отношения взрослого к процессам развития культуры, то состоится важное уточнение его субъектной позиции, развитием которой и должно заниматься взрослое образование.

Формула теоремы, о которой идет речь, имеет следующий вид: «Существо развивающего образования взрослых состоит во вспоможении развитию в них трех различных субъектов с нарастающей мощностью их позиций». В доказательстве этой теоремы удобно пойти от конца.

  • Конечной задачей взрослого участия в культурогенезе является сознательное вспоможение развитию культурного потока в направлении усиления живучести социума. Это возможно лишь при условии способности взрослых людей к самополаганию культурных переходов. Либо эти переходы делаются бессознательно, то есть без включения ума (как это, в традиции основоположника бихевиоризма Э. Торндайка, предполагают тренинги), либо с включенным разумом. Бессознательное совершение этих переходов придает развитию культуры спонтанный, а, следовательно, опасный для самой жизни характер. Очевидно, взрослые обязаны идти другим путем. Владея рефлексией, волей и творчеством, они должны сознательно направлять свою деятельность к совершению только тех культурных переходов, которые будут придавать устойчивость развитию культурного потока (Рис. 4). Это возможно лишь в позиции субъекта культуры.

 

ar-4

  • Минимальным требованием к взрослым в их полноценном, сознательном участии в развитии культуры является обладание ими способности самостоятельно определять направления собственного развития в каждом состоянии культурного потока. Только при этом условии возможно целостное развитие культуры и сохранение баланса направлений эволюции. Это означает, что взрослые люди должны быть способны к самополаганию развивающих изменений самих себя, то есть, к согласованию изменений себя как личностей с закономерностями развития. Самополагание такого рода возможно при задействовании все тех же «рычагов» развития: рефлексии, творчества, воли, примененных, однако, к задачам саморазвития. Это возможно лишь в позиции субъектов развития.
  • Средством саморазвития человека является образование. Поскольку это так, то непременным условием возможности саморазвития взрослого человека является обладание им способности самостоятельно определять направления пути в образовании. Ребенок совершает эти выборы с помощью учителей и родителей. По мере накопления опыта и способности к самообразованию нужда в помощи слабеет, и когда-то сводится к нулю. Это момент, при котором взрослый выходит в позицию максимальной познавательной самостоятельности — в нем рождается субъект образования [19]. И если этого не происходит, то можно быть уверенным в том, что в полном смысле «взрослая жизнь» еще не началась.
  • Таким образом, условия развития культуры выполняются в полной мере лишь при исполнении «трех главных ролей» взрослого человека – трех субъектных позиций:
  1. Взрослый как субъект образования. Это тот, который способен на сознательный выбор пути в образовании;
  2. Взрослый как субъект развития. Это тот, который способен на создание всей цепочки своих сознательных выборов, по которой он выстраивает путь изживания себя прежнего;
  3. Взрослый как субъект культуры. Это тот, который способен на сознательный выбор пути в развитии культуры, «пропуская» через себя ее непрерывный поток и перенаправляя его в сторону увеличения жизненных сил, отвечая за будущее человечества.

Именно эти три позиции вместе раскрывают существо подлинного субъекта деятельности. Перепроверяя логику суждений, несложно понять, что можно быть субъектом деятельности, но не быть субъектом образования. Можно быть субъектом образования, но не быть субъектом развития. Можно быть субъектом развития, но не отвечать за культуру. Потеря хотя бы какой-то одной из позиций выбрасывает человека из отряда взрослых.

Следовательно, существо андрагогики развития состоит в поддержке взрослых в выращивании в себе трех субъектов (Рис. 5).

ar-5

Все четыре теоремы образуют концептуальное ядро андрагогики развития. Развертка этого ядра приводит к ряду важных для понимания существа развивающего образования взрослых следствий.

4. Следствия

  1. Цели развивающего образования взрослых не могут выводиться из идеи освоения и трансляция социокультурного опыта. Этого мало. Мало даже говорить о «творческой» трансляции опыта. Его нужно не транслировать – «механика» культуры это делает сама. И без наших специальных усилий культура есть «форма социального наследования» [21]. Наша взрослая роль в этом потоке посерьезнее. Нам необходимо помогать культуре творить себя не в любых направлениях, но только в тех, в которых может продолжаться жизнь. Масштабные свидетельства социальных конфликтов, которые мы наблюдаем повсюду, указывают на то, что до сих пор задача взрослого образования так не ставилась Мы говорим о том, что задачи андрагогики не тождественны задачам педагогики.
  2. Содержание и технологии взрослого образования должны быть направлены на расширение возможностей взрослых людей по созданию новых «клеточек» — новых отношений с реальностью, усиливающих нашу живучесть. В этом «расширении» разнообразия форм жизни содержится смысл главной функции андрагогики нового типа. Любая попытка ставить образование взрослых в позицию стандартизатора, укрепителя сложившихся норм поведения, образцов деятельности, шаблонов мышления без конструктивного сомнения в них есть попытка свертывания возможностей человека и понижения его развивающей роли в культуре. Мы говорим о том, что «единицей» содержания развивающего образования должны быть переходы в состояниях культуры.
  3. Переходы в культуре являются развивающими только в тех случаях, когда при этом снимаются противоречия ее предыдущих состояний. Следуя за этой фундаментальной гегелевской идеей [5], за этой «узловой линией мер» соотношения количества и качества, развивающее образование взрослых должно работать на подведение взрослых людей к «снятию» противоречий в культуре. Эта необходимость прямо противоположна современной образовательной традиции – подтягивать взрослых к «вчерашнему» опыту пусть даже самых передовых стран и компаний. Почти всегда это опыт отмирающего поколения. А задача состоит совсем в другом – помогать «переходам через смерть».
  4. У развивающего образования есть два сильных «рычага» перемен в культуре: воля и рефлексия. «Рычаг» рефлексии это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой. Это «способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь» [18]. «Рычаг» воли это способность действовать в достижении осознанных целей среди препятствий. Это способность быть бодрствующим в сознании, действенным хозяином, автором своей жизни. Использование этих «рычагов» образования означает, по крайней мере, то, что все образовательные программы салонного типа, в которых лишь обсуждаются или, что еще хуже, «читаются» какие-то темы (пусть даже и умные кейсы) без живого, осмысленного опыта их задействования в жизнь, в социальную практику должны быть оставлены в прошлом.
  5. Каждая новая «клеточка», творимая взрослыми людьми, становится новой порцией смыслов, которые вбрасываются в царство культуры. После этого движения ее новы и непредсказуемы. Это означает, что они ровно так же прогрессивны, как и опасны. Развитие – самый опасный процесс на земле. То есть, влияя на будущее через культуру, взрослые отвечают, во-первых, за непрерывное и, во-вторых, за восходящее движение ее потока. Следствием этого обстоятельства становится то, что взрослое образование должно «принуждать» к ответственности за будущее.

И тогда развивающий себя средствами андрагогики развития взрослый человек, сможет поднять голову над ежедневными сюжетами жизни и увидеть все то поле своих задач, которые ему придется решать, чтобы жить с нарастающим качеством жизни и сил. И если этого «подъема» не произойдет, тогда природа сама, без нашего желания и воли, проволочит нас по своим «коридорам». А в этом случае, как говорят на Руси, «уж куда вынесет».

 

Литература

  1. Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретации культуры. — СПб.: Университетская книга, 1997. – 728 с.
  2. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. — М.: Наука, 1994. – 400 с.
  3. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования / Высшее образование в России, №5, 2010. С. 32 – 37
  4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Прогресс, 1999. – 536 с.
  5. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. – СПб.: Наука, 1992. – 488 с.
  6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
  7. Змеев С.И. Андрагогика. Основы теории, истории и технологии обучения взрослых. – М.: Пер Сэ, 2012. – 272 с.
  8. Кун Т. Структура научных революций. – М.: «Издательство АСТ», 2002. – 608 с.
  9. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.П. — М.: Педагогика, 1983. – 320 с.
  10. Лотман Ю.М. К построению теории взаимодействия культур (семиотический аспект) // Чему учатся люди. Статьи и заметки. – М., Центр книги ВГБИЛ им. М.И. Рудомино, 2010. С. 220 – 239.
  11. Маркс, К., Энгельс, Ф. Избр. соч. в 9 т. – М.: Политиздат, 1987. – Т. 7. С. 6.
  12. Матурана У., Варела Ф. Древо познания: Биологические корни человеческого понимания / Пер. с англ. Ю. А. Данилова. М.: Прогресс-Традиция, 2001. – 224 с.
  13. Никаноров С.П. Теоретико-системные конструкты для концептуального анализа и проектирования. – М.: Концепт. – 2006. – 312с.
  14. Пелипенко А. А. Постижение культуры. В 2-х ч. Ч. 1. Культура и смысл. — М.: РОССПЭН, 2014. – 607 с.
  15. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1985. — 496 с.
  16. Риккерт Г. Философия жизни: Пер. с нем.. – Киев: «Ника — Центр», 1998. — 512 с.
  17. Седов Е.  Информационные критерии упорядоченности и сложности организации структуры систем. В кн.: Системная концепция информационных процессов, Выпуск 3, Сборник трудов ВНИИ системных исследований, М., 1988 г.
  18. Тейяр де Шарден П. Феномен человека / предисл. и комм. Б. А. Старостина; пер. с фр. Н. А. Садовского. — М.: Наука, 1987. — 240 с.
  19. Теслинов А.Г. О снятии противоречий в образовании взрослых // Фундаментальные и прикладные исследования в современном мире: материалы XII Международной научно-практической конференции
(Санкт – Петербург, 15 декабря 2015 г). – СПб, т. 3, 2015. — С. 80-89.
  20. Теслинов А.Г., Безлепкин В.В., Петров В.Л., Щенников С.А. Обоснование российской концепции непрерывного образования взрослых. — М.: Изд. Дом МИСиС, 2014. — 128 с.
  21. Уайт Л. Избранное: Наука о культуре. — М.: РОССПЭН, 2004. – 478 с.
  22. Уилбер К. Краткая история всего/ Пер с англ. С.В. Зубкова. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – 476 с.
  23. Хёйзинга Й. Homo ludens. Статьи по истории культуры. — М.: Прогресс-Традиция 1997. – 416 с.
  24. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. – М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. – 222 c.
  25. Шеллинг Ф. В. Й. Сочинения в 2 т. Т. 1. — М.: Мысль, 1987. — 637 с.
  26. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. — М.: Иностранная литература, 1959. – 432 с.
  27. Ясперс К. Духовная ситуация времени / В кн. Смысл и назначение истории. — М.: Политиздат, 1991. — С. 288 – 418.

References

  1. Fraser D.L., Stupak R.J. A synthesis of the strategic planning process with the principle of andragogy: learning, leading, and linking// International Journal of Public Administration. 2002. Т. 25. № 9-10. С. 1199.
  2. Grzyb Ja. Adult teaching strategies for national safety. Bezpieczenstwo i Technika Pozarnicza. 2015. Т. 37. С. 133-144.
  3. Knowles, M.S., Holton III,E., Swanson, R.A. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. – 6th edition. – London, New York, etc.: ELSEVIER Butterworth Heinemann, 2005. – 378 p
  4. Rogers, A. Teaching Adults. -Buckingham and Philadelphia: Open University Press, 1998. 3rd ed. 2002.

 

УДК 37.013.83

Теслинов Андрей Георгиевич

Доктор технических наук, профессор, руководитель научно-консалтинговой группы «DBA-concept», г. Москва (РФ)

E-mail: ananda@teslinov.ru

© 2018 Андрей Теслинов // Дизайн и поддержка: GoodwinPress.ru