О душе взрослого образования

По всем признакам образование взрослых растерялось в разнообразии новых возможностей, которые пришли вместе с развитием медиасферы, вместе с корпоративными запросами на тренинги по продажам… и подзабыло свое назначение. Дело это обычное для культуры, передовым инструментом которой оно является.

Как и все на свете, культура движется противоречиями. В нашем случае это противоречие между сакральным смыслом назначения образования взрослых и его изношенными формами. Известно же, что движение от одного края этого противоречия к другому непременно когда-то оборачивается вспять. Это то самое явление, который Ю. Лотман называл “волнами синкретичности”, волнами потери и обретения целостности и нерасчлененности смыслов.

Уже видится как обилие разросшейся бессмыслицы в образовании взрослых и тиражирование одних и тех же текстов об особенностях обучения взрослых приближают очередную волну оздоровления андрагогики. Ее признаки уже заметны в публичных оценках качества существующей системы образования. Ее силы уже созревают в дискурсах в аудиториях и лабораториях. Все это признаки интереса понять Душу образования взрослых и быстро взрослеющих, которое приводит не к подтягиванию их к стандартам компетентности, а к развитию.

Понимание Души – это всегда метафизика, ведь Ее нельзя увидеть, а можно только помыслить, почувствовав. Помыслить душу андрагогики есть попытка найти точку опоры суждений как условие удержания ее целостности и самого существования. И это уже происходит… Скажем, уже в XVIII веке в «Критике чистого разума» Иммануил Кант определил механику выведения ребенка к совершеннолетию. Это самостоятельность мышления. Все остальное может быть как у детей – игры, освоение навыков через повторения, запоминание текстов и правил успешного поведения, копирование примеров чужого успеха и многое другое. Переход к самостоятельности мышления – это революция, преобразующая ребенка во взрослого человека. Образованию взрослых ей бы и надо служить.

Если по подобию Канта попытаться провести «Критику современной андрагогики», то выйдет примерно так:

Взрослый в андрагогику взят психологически. Это помогло когда-то уточнить техники обучения. Но он не взят культурологически. Это лишает нас возможности определять «взрослое содержание образования».
Развитие взрослых определено наивно, не связано со способами осмысленного продолжения культуры. Теории развития взрослого человека не существует. В отсутствии ее без оснований используется представление о развитии детей.
Базовая формула образования перетянута из педагогики без смысла – «Образование = обучение + воспитание + развитие» здесь не верна. Обучение – это для подтягивания до нормы. Воспитание как формирование личности для подготовки её к участию в общественной и культурной жизни по отношению к взрослым вовсе не имеет смысла. Образование взрослых – это только про развитие. Это только андрагогика развития.

Словом, взрослый в андрагогике оставлен как ребенок – он по-прежнему только тужится, чтобы быть, вместо того, чтобы став, действовать. Но…

Взрослый – это вовсе не тот, который занимается трансляцией культурного опыта. «Мельница» культуры это делает без него.
Это тот, который в потоке культурного наследования создает новые гены и передает следующим поколениям непременно здоровые из них. Профессионально изготовленные гены, останавливающие последующую жизнь, это совсем не то, что нужно от взрослого.
Образование взрослого – инструмент культуры, предназначенный для вспоможения ей в продолжении и развитии себя самой.
В исполнении этой функции взрослый выступает в трех ролях: 1) он как субъект образования 2) он как субъект развития 3) он как субъект культуры. Все это разное, и если одна из ролей не исполняется, то образование было напрасно.
Только все эти роли вместе делают из взрослого человека того самого, о котором, возможно, мечтал Кант – осмысленно, с помощью самостоятельного мышления работающего с Неизвестным, выбирающего из него то, что необходимо для развития культуры и через нее – продолжение жизнью самой себя.

Дискурсы продолжаются.