О развитии образования взрослых
Издана новая книга. Это очередное приглашение к неспешному диалогу о развивающем образовании взрослых. В предыдущей версии состоялась попытка обосновать его Дух . В новой книге обнажается его Душа.
Книга сочинялась для взрослых, пожизненно находящихся в образовательном потоке и сознающих себя в непрерывном развитии.
Это след анализа условий и закономерностей, выводящих андрагогику (образование взрослых) к развивающим эффектам. Постановка самого этого исследования указывает на то, что не всякое образование развивает. В книге этот феномен доказывается. Вместе с этим предлагаются аргументы за тот облик образования взрослых и взрослеющих, который закономерно приходит на смену исчерпавшему себя образцу. Для этого вскрываются противоречия современного образования взрослых, которые проявляются в расхожих образовательных программах МВА, ЕМВА, DBA и более простых программах профессионального образования; обосновываются необходимые перемены в целеполагании, в подходах к образованию, в логике организации образовательного процесса, в условиях успешности образовательных программ.
Идеи развивающего образования взрослых выстраиваются на основе уже состоявшихся моих статей и новых взглядов на суть развивающих перемен в андрагогике. Это позволило уточнить смыслы, избавиться от второстепенного, не потеряв преемственность переживаний.
Думаю, будет полезно организаторам и участникам образования взрослых: руководителям и организаторам процессов бизнес-школ, корпоративных университетов, служб развития персонала, разработчикам образовательных программ для взрослых людей, преподавателям, тьюторам. Бесполезно бизнес-тренерам.
Книга “Теслинов А.Г. АНДРАГОГИКА РАЗВИТИЯ. Образование на пути в Великое Неизвестное. – Москва: Издательство «ФЛИНТА», 2025. –416 с.” появится в книжных магазинах и в “Мастерской концептуального мышления” >>
Намерения
Мне видятся несколько поводов обращения к образованию профессионально занятых взрослых с попыткой понять и обосновать условия, при которых оно сможет иметь развивающий характер. Незнакомым с этой предметной областью эта попытка может показаться странной. «Ведь образование всегда связано с развитием и по-другому не может быть» – подумают они. Увы, может! Тысячи взрослых людей, получивших высшее образование, и в нашей стране, и по миру участвуют в различных программах дополнительного образования, имеют дипломы МВА, ЕМВА, DBA, сертификаты о «прохождении» различных курсов, знаки «второго высшего», но ни в их жизни, ни в жизни их семей, сообществ, компаний, в которых они проявляют себя, ни в стране ничего не происходит. Возможно, при этом происходят какие-то сдвиги в их карьере, в суждениях о себе, о других людях, о проблемах жизни и труда, рост доходов и самомнений. Но всегда ли это след их развития? И всегда ли результат их деятельности содержит признаки развития? И что есть оно само?
Итак, поводы…
Первый повод восходит к событиям 17 века, когда состоялась педагогика как наука, предназначенная для «обучения всех всему». Это событие имело революционный характер, поскольку создало возможность «снять» противоречия церковного и уже распространенного к тому времени индивидуализированного обучения. Тем самым открылись возможности для масштабного включения, в первую очередь, детей в индустриальную эпоху, где требовалось массовое овладение знаниями и умениями для выполнения рабочих, инженерных, управленческих функций на промышленных предприятиях и в целом – вовлечение в эпоху просвещения. Эту революцию в 1657 году инициировал чешский педагог Ян Амос Коменский своей «Великой дидактикой». Он обосновал необходимость классно-урочного способа обучения, роль учителя в нем, определил разумные принципы дидактики, правила ведения занятий, значение упражнений, полезность иллюстраций и всего того, что происходит в современном образовании. Остановитесь на минуточку – «все, что происходит и во взрослых аудиториях сейчас, в XXI веке»! То есть, современное образование подчиняется образцу, которому уже 400 лет. Есть подозрение, что с тех пор сами люди, условия и задачи образования несколько изменились.
Второй повод случился существенно позже – в 1911 году. С этого времени, после выхода в свет монографии Фредерика Тейлора «Принципы научного менеджмента» на подход к обучению и образованию профессионально занятых людей пала тень тейлоровского упрощения. Поскольку, как он разумно показал, от каждого работника следует требовать той работы, которую может выполнять первоклассный работник и преуспевать в ней, то для этого должен состояться их отбор и обучение на основе научно установленных признаков. Этими признаками стали так называемые «компетенции» – формально описанные требования к качествам сотрудника. Поначалу и до недавнего времени эта идея была весьма продуктивна, поскольку позволяла строить матрицы компетенций, примерять их к людям и на этой основе понимать – какие «ячейки» матриц необходимо заполнить обучением/образованием, чтобы работник годился для назначенной ему работы. К началу XXI века этот подход откровенно перестал работать и, в первую очередь, в тех профессиональных областях, где сложно и даже невозможно точно зафиксировать и тем более замерить то, что должен уметь и знать работник в той или иной ситуации. Иными словами – компетентностный подход к обучению и, тем более, к образованию умер. Не зря В.И. Ленин осуждал «тейлоровщину» как «научную» систему, позволяющую «выжимать» из рабочих больше работы. Но что взамен?
Третий повод возник почти недавно – 19 июня 1999 года. В этот день решением министров образования европейских стран состоялось так называемое «болонское ослабление образования». И теперь во взрослую жизнь вступают недоучки (быстрыми, упрощенными способами попадающие на предприятия); лучшие из них уезжают из страны (мобильно); многие европейские вузы повысили свою конкурентоспособность, играя ценами, условиями облегченного обучения, привлекательностью европейских ценностей. Но мощнее всего болонская инициатива «ударила» по системе вузовского образования, сложившейся к этому времени в нашей стране – ее пришлось подстроить под инициативу, резко понизив глубину образовательных результатов. Все это закономерно отразилось и на образовании взрослых. Разумеется, нет смысла восстанавливать прежнее образование, поскольку время многое поменяло в миру. Но сознание всего этого обстоятельства создает вызов – как теперь помогать взрослым восстанавливать упущенное в детстве, чтобы не терять адекватность в сильно усложнившейся реальности?
Четвертый повод – последствия объективного усложнения реальности, которое по меткому образу М.М. Бахтина происходит «произведением произведений». Если в «первой природе» это усложнение происходило медленными космическими циклами, принуждающими животный и другие царства менять свое неизменное случайными мутациями, то во «второй природе» (по Ф. Шеллингу), то есть в мире людей, в мире мыслящих приматов это происходит приливами нашей творческой активности – изобретательством, модернизацией, совершенствованием, оптимизацией и другими версиями «улучшайзинга». Этим умножается разнообразие деятельностей, а, следовательно, требуемых компетенций, которые могли бы создаваться добротным образованием. Но оно, можно сказать, тотально отстает от фронта перемен в профессиональной деятельности. Для того, чтобы успевать за ним, у традиционного образования нет серьезных ресурсов. Любой профессор, освоивший какой-либо предмет и превративший его в образовательную практику, при входе в аудиторию уже опоздал, поскольку в ней уже оказываются люди, работающие с другой, еще неведомой ему реальностью. И этот эффект будет дальше повторяться с ускорением. Как образованием помогать взрослым людям своевременно усложняться?
И еще один повод связан с закономерным возрастанием субъектности людей. Эта закономерность уже давно обоснована (Д. Дана, А. Зубов, Ш. Ауробиндо, К. Ясперс, Ю. Лотман и др.), хотя и проявляется в наше время пока еще в ее слабых версиях – в индивидуализме и нарциссизме. Но, несомненно, этот процесс невозможно остановить, а, следовательно, можно ожидать постепенное увеличение количества людей, способных самостоятельно ставить для себя и для других новые цели. И закономерно, что обнажение этого первичного признака субъектности у людей, не имеющих ясных оснований для целеполагания, будет усиливать хаос в обществе, затрудняющий его развитие. Как взрослым образованием помогать повышать «градус» субъектности людей к его высшим значениям, при котором она могла бы становиться на сознательные этические основания?
Все это поводы к тому, чтобы попытаться исследовать и раскрыть надежные основания образования, которое могло бы, действительно, развивать взрослых людей, не сводя их возможности к выполнению быстро исчезающих функций. Природа ждет от взрослых совсем другого. В культуре русского мира это желанное пока по-прежнему видится как достижение высших (по Бахтину М. – «последних») форм бытия. Как образование взрослых может помогать этому необходимому процессу?
Развертка темы происходит в книге в виде трех глав.
В первой отражаются результаты исследования всего того, что побуждает к развитию само образование взрослых: его заметных затруднений; связанных с этими затруднениями проблем; их наиболее существенных причин; попыток, которыми образование пытается преодолеть свои трудности. Поскольку в центре всего предпринятого исследования находится идея развития, идея придания образованию взрослых свойств развивающей технологии, то здесь разворачивается взгляд на развитие как на объективную закономерность живой природы вместе с силами, которые придают этому процессу непрерывность. Понимание этих свойств с неизбежностью выводит к вопросам о том, куда все это движется и как образованием помогать взрослым проживать, переживать этот процесс и действовать в нем с усилением собственных сил и сил общества. Ответы на эти вопросы состоятся в виде обоснования природы «Великого Неизвестного», в которое движется человечество, и о том, как ему следует мыслить этот путь для содействия своей долгосрочной живучести. Представляется, что именно с этих позиций стоит рассматривать и исследовать образование, задаваясь вопросом о том, как нам помогать себе в этой, можно сказать, планетарной роли. Исходя из этих представлений здесь проводится анализ того, как, какими решениями и средствами современное образование взрослых помогает им исполнять эту роль сейчас.
Вторая глава – наиболее значимая для предпринятого исследования. Здесь обосновываются те противоречия, которые должны быть «сняты» в образовании будущего, и необходимость формирования более продуктивного образца образования (его парадигмы) на обозримый период. Для этого приводятся аргументы за облик парадигмы образования взрослых, которою должна быть закономерно заменена та, которая отработала свою историческую роль. Проясняются наиболее важные детали этой парадигмы. На основе этих представлений обосновываются существенные факторы, которые следует учесть, формируя облик образования взрослых наступившего будущего, и сам этот облик. Проясняются существенные признаки образования взрослых развивающего типа.
Здесь принципиально, во-первых, то, что объектом исследования является именно образование взрослых, а не детей. У него особенные задачи, которые не тождественны задачам детского образования, главная задача которого состоит в том, чтобы встроить наших детенышей в культурный поток, в который они могут не попасть без образования. У взрослых, то есть уже у состоявшихся в культуре людей, другие заботы. Это забота об устойчивости культурного потока, которому они принадлежат для усиления его живучести, а, стало быть, и живучести его «авторов» и движущих сил. Эта предметная область уже давно осмыслена как особенная и потому по-особенному названная. Это андрагогика – наука об образовании взрослых (от греч. ἀνδρ- (andr-) – «взрослый человек», мужчина). Вторая принципиальная особенность этой главы состоит в том, что здесь исследуются развивающие свойства андрагогики и никакие другие. В этой связи термин «андрагогика развития» оказывается наиболее уместным для выделения специфики предметной области. Он существует с 2016 года. Ради строгости суждений они приводятся в виде теорем андрагогики развития вместе с наиболее существенными следствиями из них.
Третья глава. В ней разворачивается логика основных решений по организации целостной системы образования взрослых развивающего типа, которая может быть создана и воплощена силами некоей образовательной школы. Для прояснения наиболее существенного для развивающего образования взрослых обсуждается несколько ключевых решений этой логики. Это вопросы целеполагания образования (и, соответственно, школы) и подходы к образованию. Здесь ряд существующих (известных) подходов исследуется с точки зрения того, как они «работают» на развитие. Это исследование позволило построить представление о том подходе, который в полной мере может обеспечивать развивающие процессы в образовывающихся взрослых людях. Обосновываются целевые установки так называемого «культурологического подхода» и силы, которые придают ему развивающие способности. Это обоснование сопровождается углублением в те условия, которые могут влиять на успех такого образования. Видится, что такими условиями являются развитие мышления взрослых, независимо от особенностей предметов, которые они осваивают в образовательном процессе; гуманизация образования и усиление образовательной «мощности» диалогов, на которых объективно должно строиться образование развивающего типа.
Сквозной линией, которая проводится через всю книгу, является мысль о том, что образование и обучение – это разное. Поэтому даже когда эти термины по логике повествования оказываются рядом, их нельзя смешивать. Главный предмет обсуждения здесь – образование, образование взрослых развивающего типа. Некоторые важные термины, необходимые для понимания текста, выделены курсивом и определены в Глоссарии.
Ко всему этому стоит добавить, что это не первое и не второе авторское погружение в предметную область развивающего образования взрослых. Этому предшествовали исследования феномена и механизмов развития в культуре, которые проводились в исследовательских экспедициях «ЖИВАЯ ПАРАЛЛЕЛЬ» по многим странам мира. Соединение результатов этого исследования с проблемами образования происходило в живых взрослых аудиториях на протяжении сорока лет, публично отражаясь в книгах и в статьях.
Предыдущая попытка публично представить возникшие в этот период идеи об андрагогике развития состоялась в вопросно-ответном жанре. Это в какой-то мере позволило в сжатой форме, без длинных комментариев выразить главную идею развивающего образования взрослых – они должны быть взяты в образование как ставшая «на ноги» и непрерывно развивающая себя культура. Книга об этом была названа «Образование по-взрослому. Дух андрагогики развития». Теперь состоится опыт обнажения ее Души.
Проф. Андрей Теслинов